Introduzione di Andrea Ceriani al testo di Renata Borgato La prima mela. Giochi didattici per la comunicazione interpersonale, Franco Angeli, 2006, Milano

Ogni professionista che fa della “relazione interpersonale” la sua cifra distintiva, sa come è difficile riuscire ad essere degni dell’appellativo “buon professionista” nei diversi e variegati momenti nei quali si è chiamati ad esercitare il proprio ruolo professionale.

Prendiamo, ad esempio, il formatore. Sappiamo benissimo come, nella professione, si cresce e si apprende nell’azione, si cambia e si migliora nella stessa pratica formativa, nell’hic et nunc e nella riflessione che si compie su di esso: “l’agire diventa cardine di apprendimento, ma non dobbiamo dimenticare le due caratteristiche fondamentali dell’agire per l’esperto della formazione: la competenza e l’appartenenza. Nella prima dimensione rientra la tendenza all’autonomia, all’indipendenza e al controllo personale sugli eventi della propria vita, la capacità di conoscersi. L’apprendimento legato a questa componente umana include l’acquisizione di significati, strategie e di competenze. Il senso dell’appartenenza si lega ad un apprendimento inteso come scambio di valori, volto all’acquisizione di strategie e competenze necessarie per l’agire interpersonale e cooperativo. Questo tipo di apprendimento riduce nel soggetto la sensazione di isolamento e procura senso di sicurezza, e se ben sfruttato, diviene momento di ri–conoscenza intesa appunto come ritorno sulla conoscenza di sé. Il comportamento adulto è caratterizzato tanto dall’indipendenza quanto dall’interdipendenza”.

Volendo dare dei riferimenti robusti a quanto asserito sopra potremmo ricordare i percorsi intellettuali di Heidegger o di Gadamer intorno al concetto di ermeneutica intesa come una modalità di procedere che comporta un dialogo tra il soggetto autore e il suo interprete. Oppure potremmo citare Aristotele e il suo denso concetto di phronesis, che si distingue dall’attività puramente concettuale della mente “in quanto ha a che fare non con qualcosa di universale ed eternamente identico, ma con qualcosa di particolare e mutevole. Richiede esperienza così come conoscenza”.

Proprio questo argomentare consente di far compiere al formatore un notevole salto qualitativo nella costruzione della propria identità professionale rendendolo co-protagonista della propria conoscenza: “ogni phronesis consegna a colui che ne fa esperienza, uomo della strada o raffinato studioso, non soltanto dei dati – delle conoscenze prima non possedute – ma delle interpretazioni nuove o delle conferme. L’adulto, imparando dall’esperienza, costruisce i concetti o li ritrova nella cultura o nell’educazione ricevuta”.

Ogni rappresentazione che ci facciamo della realtà, quindi, attende dall’esperienza ben più di una semplice conferma, anzi ci espone ad una serie infinita di revisioni che richiedono al formatore capacità negativa da un lato e disponibilità allo stupore dall’altro affinché ci si apra all’esigenza di dirigere con saggezza le nostre scelte e il nostro “stare nel mondo” evitando al pensiero di essere prigioniero dell’immediato e del mero istintivo.

La meraviglia, lo stupore, l’inquietudine e la curiosità che proviamo di fronte a tutto ciò che ci circonda e con cui siamo in rapporto sono la molla della conoscenza, la condizione del pensiero, la porta della comprensione artistica, tecnica e scientifica della realtà. Tutta la scienza ha inizio con la meraviglia: la ricerca scientifica, infatti, prende avvio da problemi pratici e teorici, cioè da aspettazioni deluse, da scoppi di meraviglia.

Proprio i temi dello stupore e della meraviglia (theorein - thaumazein) sono stati i più comunemente messi in rilievo dai filosofi antichi parlando del sorgere della filosofia.

In termini esperienziali, è un’emozione di fronte all’oggetto interessante, fatta di impressione e di desiderio: l’impressione di non comprendere e il desiderio di capire.

La difficoltà che i formatori, come altri professionisti o come molte altre persone, hanno nello stupirsi, oggigiorno, è dovuta al fatto che ci si ferma alla superficie delle cose. Si scambia la realtà con il deposito delle sensazioni, più o meno piacevoli, e con le risposte, più o meno valide, seguendo un “pensiero debole”, soggiogato a ciò che si vede e si sente momentaneamente.

Si prende il mondo delle proprie impressioni e delle proprie credenze per qualcosa di definitivo, di compatto e solido.

Mentre si dimentica, come diceva Saint-Exupery ne Il piccolo principe, che, spesso, l’essenziale è invisibile agli occhi. Oppure, per ritornare agli autori citati in precedenza, passando dai giochi linguistici di Wittgenstein per ritornare a Gadamer e terminare con Deridda, si dimentica come la caratteristica di ogni gioco rappresentazional-interpretativo è la sua infinitezza e la sua continua apertura-riapertura all’esperienza che mai si completa. Non vi sono mai dunque conclusioni – nel procedere della conoscenza – ma soltanto approssimazioni.

Il legame, quindi, che si ritrova tra i concetti espressi in precedenza e il volume che andrete a leggere lo possiamo ritrovare in alcune parole chiave: relazione, educazione/formazione, giochi.

Su tutte queste una in particolare: il concetto di teaching; nascosto, oscurato, messo in secondo piano dal potente e a volte prevaricatore concetto di learning. Se è vero quel che sopra abbiamo detto, bisogna anche insistere su un punto fondamentale: un buon formatore, per dirsi tale, deve essere (ritornare ad essere?) un bravo professionista del teaching. Ed è quel che cercherò di dire ora.

Iniziamo con il rapporto tra relazione ed educazione. “La relazione non si confonde con l’educazione, né solo la permette e giustifica. Essa sta sopra e contemporaneamente in fondo al gesto educativo, a seconda del modo con cui la si vuol analizzare. Ovvio intendere la relazione educativa quale caso particolare di una relazione. Un evento che da un lato costituisce la peculiarità, lo specialismo, l’attrezzistica del rapporto educativo, dall’altro è descrivibile nella sua finalità metabletica (che cambia, trasforma, modifica), nella sua intenzionalità e nella sua peculiare strutturazione psicosociale (un rapporto complementare asimmetrico che si evolve, si modula, sino a distruggersi)”.

Questa citazione ci induce ad una riflessione: quante volte i nostri setting formativi sono stati luoghi nei quali non era presente nessun specialismo, nessuna attrezzistica del fare formazione, ma era presente la sola convinzione che agendo sulla relazione si sarebbe comunque prodotto apprendimento? Quante volte i luoghi formativi sono stati privati delle capacità tecniche del formatore nella convinzione che il solo “fare” sarebbe stato sufficiente a muovere i soggetti in formazione verso imprevedibili mete di apprendimento? Quante volte i luoghi formativi sono stati riempiti della convinzione che il solo “fare esperienza” fosse più che sufficiente per apprendere senza attivare nessuna azione successiva di aiuto all’interpretazione e alla ristrutturazione dei significati? Quante volte, in sintesi, i formatori si sono dimenticati di essere dei professionisti del teaching, crogiolandosi spesso in sterili esperienze di learning?

L’autrice del volume recupera dunque una caratteristica importante del fare formazione: la dimensione professionale della didattica formativa, fatta di competenze strategiche (organizzazione, metodologia) da un lato, ma anche di pratiche concrete e di supporti dall’altro.

Questo recupero avviene attraverso la proposta, originale e didattica, di esercitazioni e giochi per apprendere, dove l’accento è posto sulla presentazione e la realizzazione del gioco, seguiti da una traccia per completarne nel debriefing l’analisi.

Infatti “il contributo più interessante alla riflessione sul gioco nell’educazione degli adulti, lo si riscontra nell’importanza assegnata a ciò che segue il gioco in senso stretto: il “dopo-gioco”, ciò che solitamente gli anglosassoni chiamiamo “debriefing”... L’importanza data a questa fase, sebbene sia a volte scarsa in termini di tempo, rivela che, almeno nel contesto dell'educazione formale, il gioco non può essere progettato per fornire direttamente l’apprendimento: è necessario un momento di riflessione per rendere possibili il transfer e l'apprendimento. Parafrasando il modello dell’apprendimento di Kolb, possiamo ritrovare la presenza di tre fasi: esperienza; riflessione; apprendimento. L’esperienza può essere di varia natura (simulazione, giochi di ruolo, più orientata su tratti emozionali o cognitivi, ecc.). La riflessione implicherebbe il passaggio alla generalizzazione, all’analisi dell’azione, ad alternative, sentimenti, conoscenza acquisita, ecc. In realtà, il vero punto critico lo troviamo nella constatazione che è la riflessione a consentire il passaggio dal gioco all’apprendimento. Da qui l'importanza del debriefing, che appare come un contributo essenziale alla ricerca sul gioco dell'educazione.

Il gioco così studiato è visto come la costruzione di una specifica esperienza, in quanto realizzato attraverso la finzione che lo distingue dall’esperienza reale e che rende la riflessione la chiave per l’apprendimento. La dimensione immaginaria consente l’arricchimento dell’esperienza con possibili risultati, prove ed errori, e la distanza dall’obbligo di risultati che può essere resa impossibile dal confronto con la realtà… Ciò che caratterizza il giocare nell’educazione degli adulti è la sua inclusione in un processo formale e intenzionale di formazione, in cui il gioco, sebbene si tratti di una fase meno formale, è comunque parte di un progetto educativo intenzionale e consapevole”.

L’agire formativo consapevole prevede quindi che il soggetto in formazione sia attivo sia nella fase operativa (nel farsi dell’esperienza), sia nella fase riflessiva nella quale possano svilupparsi tre elementi centrali per la formazione adulta: libertà di espressione; autoeducazione reciproca; armonia tra teoria/pratica, tra interno/esterno a sé, tra le varie “sensibilità” coinvolte”.

Siamo quindi di fronte ad un rinnovato interesse per la centralità del teaching che, se guidato dall’intenzionalità, offre nuovi spazi di riflessione proprio sul tema dal quale siamo partiti: il rapporto tra percezione e rappresentazione, alla loro proporzione e, soprattutto, alla loro determinazione. “la determinazione si dà comunque e necessariamente nella condizione dello spazio e del tempo…Per dirla con Hegel, ogni “qui” ha un senso solo in relazione con ad un “là” ed ogni “ora” ha senso solo in relazione con un “prima” e a un “dopo”. Un rinvio, che come ha fatto P. Ricoeur, possiamo riproporre anche sul piano dell’esperienza personale: soi-même comme un autre…, dire soi n’est pas dire moi… dobbiamo così riconoscere che il determinato si dà come tale sempre sullo sfondo della sua indeterminazione: in se stesso manifesta dunque un rinvio all’altro o comunque all’orizzonte rispetto a cui si definisce…ogni determinazione si costituisce solo in funzione del suo altro: senza di questo non sarebbe infatti qui e ora, nel modo in cui qui e ora si manifesta. E dunque l’altro, mentre resta nella differenza, nella sua alterità, lo costituisce e gli è anche in qualche modo intimo”.

L’essere dei bravi “didatti”, dei formatori attenti ed esperti delle varie pratiche del teaching, capaci di far arrivare al learning attraverso percorsi intenzionali diventa la riscoperta di una dimensione professionale essenziale: “il formatore deve capire quello che l’aula pretende da lui, non tanto in ambito nozionistico-contenutistico, ma soprattutto in ambito relazionale-sistemico. Ecco dunque che, all’interno della pretesa d’aula si inserisce a giusta ragione anche la dimensione di riflesso e di riconoscenza; il formatore impara a guardare se stesso con gli occhi dei suoi utenti, con tanti occhi diversi che si aggiungono ai suoi, rendendolo parte del sistema d’aula e del grande sistema professionale a cui ha deciso di appartenere”.